Barreras de acceso a la educación de grupos
históricamente vulnerados
Barriers to access to education for historically
disadvantaged groups
Eska
Daniela Sierra Solano
Especialista
en Accesibilidad Universal
Instituto
de Estudios sobre la Universidad de la UAEMéx
ORCID:
http://orcid.org/0009-0009-4892-2673
Recibido:
28/11/2025
Aceptado:
26/01/2026
DOI:
https://doi.org/10.53436/VxWFK496
D’perspectivas
siglo XXI,
Volumen 13, Número 25, Año 2026. Enero-junio
ISSN(e):
2448-6566
Este
es un documento de acceso abierto bajo la licencia
Creative
Commons 4.0 Atribución-No Comercial
(CC
BY-NC 4.0 Internacional)
Resumen
La educación ha sido un derecho protegido desde décadas atrás, desde
el ámbito local hasta el internacional, sin embargo, la realidad en el contexto
mexicano aún no es el deseable, pues en el acceso a este derecho existen
barreras tanto visibles como invisibles que hacen más agudo el problema que se
plantea en la presente investigación: el libre acceso a la educación para todos
sin discriminación. Desde este punto, se plantea la dificultad que tienen
grupos históricamente vulnerados, pues diferentes factores coexisten e
interactúan para hacer más propensa la experiencia de desigualdad e incluso de discriminación.
Dichos factores pueden ser enunciativos, más no limitativos: el género, el
origen o descendencia étnica, la orientación sexual o expresión de género
diversa y la edad. Si bien esta última es la más común e incluso la más
estudiada, no se descartan otros elementos que pueden sumarse y crear un
ambiente aún más hostil para quien lo experimenta. En el caso de los organismos
de educación superior, a pesar de contar con una legislación a nivel federal
que dicta los principios y criterios para la educación, la inclusión está muy
alejada. Este trabajo busca exponer las barreras que enfrentan algunas personas
respecto al derecho a la educación, por medio de un análisis documental
cualitativo, mismo que muestra la persistencia de actitudes discriminatorias
dentro de los organismos de educación superior.
Palabras clave:
discriminación, educación, grupos históricamente vulnerados, organismos de
educación superior.
Abstract
Education has been a protected right for decades, from the local to the
international level. However, the reality in Mexico is still not ideal, as there
are both visible and invisible barriers to accessing this right, which
exacerbate the problem addressed in this research: free access to education for
all without discrimination. From this point, the difficulty faced by
historically vulnerable groups is highlighted, as different factors coexist and
interact to make the experience of inequality and even discrimination more
likely. These factors may include, but are not limited to: gender, ethnic
origin or descent, sexual orientation or diverse gender expression, and age.
While the latter is the most common and even the most studied, other elements
that can add up and create an even more hostile environment for those who
experience it are not ruled out. In the case of higher education institutions,
despite federal legislation that dictates the principles and criteria for such
education, inclusion is still a long way off. This paper seeks to expose the
barriers that some people face with regard to the right to education, through a
qualitative documentary analysis, which shows the persistence of discriminatory
attitudes within higher education institutions.
Keywords: discrimination,
education, historically disadvantaged groups, higher education institutions.
Introducción
La
educación como derecho se protege en el marco jurídico mexicano desde su
concepción en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos(CPEUM),
en su artículo 3, donde se menciona que esta deberá ser obligatoria, así como también
entabla la responsabilidad del Estado de concientizar sobre su importancia y el
compromiso del mismo para velar por dicho derecho (CPEUM, 2025), por tanto, un problema
principal de los organismos de educación superior debe ser el acceso, la
permanencia y el egreso de estudiantes pertenecientes a algún grupo de atención
prioritaria. La problemática que aquí se plantea también se alinea con los
principios y criterios establecidos en la Ley General de Educación Superior, LGES
(2021), en cuanto a la accesibilidad, la inclusión y el respeto a la
interculturalidad en las universidades e instituciones de educación superior
(IES).
Por
lo anterior, es fundamental que en la presente investigación se expongan conceptos
que ayuden a comprender la problemática planteada, en primer lugar, el de interseccionalidad,
trabajada por Crenshaw (1989). Con él la autora expone cómo los factores
generan opresión, y si varios de ellos se cruzan, multiplican las desventajas,
entonces la discriminación se convierte en el resultado por excelencia. Otro concepto
clave es la accesibilidad universal como principio aplicado a servicios,
diseño y entornos, pues esta idea sirve de enfoque para el estudio desde otras
dimensiones como bien puede ser el espacio, la norma y la cultura.
El objetivo principal de esta investigación es exponer las barreras,
tanto físicas (visibles) como actitudinales (invisibles), que experimentan
grupos históricamente vulnerados en el acceso al derecho a la educación
superior. Se desarrolla mediante el estudio y análisis documental cualitativo, con
la recopilación de artículos científicos publicados en revistas indexadas,
debido al rigor y exigencia de estas. El trabajo se limita a revisar los grupos
vulnerables siguientes: mujeres y diversidad sexual, adultos mayores y personas
de origen étnico o afrodescendientes, mismos que llegan a experimentar las
barreras que se señalan más adelante, dentro de los espacios académicos.
Marco
referencial
La
inclusión hoy en día se ha convertido en un discurso sumamente abordado, sin
embargo, no existe una delimitación sobre qué se entiende cuando se habla de ella.
En el campo de la educación superior se suele entender como una herramienta que
funciona para fomentar la participación de toda la comunidad universitaria, sin
importar ningún factor (De Avila et al., 2013). No obstante, siguen
existiendo barreras que impiden el acceso libre, sin discriminación,
especialmente para ciertos sectores.
Para
comprender las desigualdades que se experimentan dentro de los organismos de
educación superior, se incorpora la teoría de la interseccionalidad, con esta
se muestra cómo la discriminación se intensifica dependiendo de factores como
género, edad o etnia. Cabe mencionar que, de acuerdo con la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2025), algunos de los grupos históricamente
vulnerados son las mujeres, los migrantes, los pueblos indígenas, personas con
discapacidad y grupos LGBT. Sin embargo, al ser un organismo de la Organización
de Naciones Unidas (ONU) especializada en el ámbito médico, la perspectiva de
vulnerabilidad para estos sectores se acota a ese mismo ámbito. México, por su
parte, ha identificado otros grupos vulnerables como las personas adultas
mayores, niños y personas privadas de su libertad. Debido a este reconocimiento
se contextualiza la inclusión desde la óptica nacional (CNDH, 2022).
En
este mismo sentido, resulta factible analizar la problemática desde la teoría
de la intersección creada y abordada por Kimberle Crenshaw (1989), debido a
que, si bien existen factores que agudizan la desigualdad, se vuelve aún más
complejo cuando dos o más convergen en un mismo individuo y en una misma
situación. Es decir, el escenario no es el mismo para una mujer de origen
étnico dentro del espacio académico, en comparación con el de una mujer con
discapacidad y de origen étnico, también dentro de un organismo de educación
superior.
Por
otro lado, los estudios sobre educación inclusiva deben abordar uno de los
alcances pedagógicos que se ha desarrollado en los últimos años: el diseño
universal para el aprendizaje (DUA), un enfoque que busca analizar y
diversificar métodos, evaluaciones, materiales, e incluso, planes de estudio
que atiendan las diferentes formas de aprendizaje, y de esta manera,
proporcionar las oportunidades equitativas para los estudiantes (Lagos, 2019,
p. 258). Esta estrategia, aunque representa un gran avance en el discurso, aún
enfrenta enormes brechas.
En
la aplicación del DUA, como bien se menciona, se contemplan materiales
accesibles, recursos digitales, actividades en colaboración y evaluaciones
flexibles, sin embargo, planearlas equivale a horas de trabajo no remunerado
para el docente, se sujeta a recursos limitados al capital de los organismos de
educación superior y a las barreras administrativas (por ejemplo, el estricto
rigor académico en los planes de estudios o en las formas de evaluación), por
tanto, se muestran limitaciones para la correcta implementación y aplicación del
DUA dentro de las escuelas.
Otra
idea previa para el estudio de las barreras de los grupos vulnerables en el
espacio académico son los ajustes razonables, entendidos como aquellas medidas
individualizadas o colectivas que permiten a los estudiantes con algún factor
que propicia la discriminación o la vulnerabilidad ejercer su derecho a la
educación de manera libre, gratuita y sin condiciones. Estos mismos no son solo
físicos, también se justifican los pedagógicos que satisfagan el interés
superior del estudiante.
De
ahí que se debe atender y velar por una nueva visión del docente; que reciba
capacitaciones continuas y permanentes que lo ayuden a crear un espacio inclusivo
dentro del aula. Esto último, en la cotidianidad, se suele ver como
responsabilidad exclusiva del docente, además de exigirle únicamente el dominio
de una disciplina específica, sin contemplar herramientas tecnológicas o
pedagógicas para el ejercicio de sus funciones. Pues bien, el alcance de la
nueva formación docente tiene un doble efecto: fortalecer la calidad educativa
al diversificar los materiales didácticos y contribuir en la formación de
futuros profesionales con una visión social comprometida con la inclusión.
En
la escuela tradicional persisten ideas o posturas que recalcan la importancia
del docente y su responsabilidad con el grupo; lo reconocen como máxima autoridad
frente al grupo, y le atribuyen como tarea principal la de transmitir sus
conocimientos. A lo anterior se le suma el hecho de creer que todos los
estudiantes aprenden de una misma forma, por eso, implementar nuevas prácticas
se vuelve un escenario complejo, por la resistencia al cambio que presentan
docentes y administrativos. Lo anterior es una respuesta natural, dado que se
modifica el statu quo de una comunidad.
A
nivel conceptual, el cambio se ve reflejado en el plan de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM), implementado a partir de los ciclos 2021-2022, cuando en
diferentes países de América Latina la educación humanista ya era una realidad
desde principios del siglo (Labarca, 2016). El hecho de que México apenas esté adoptando los
principios de la escuela humanista es un reflejo de cómo la sociedad, y
específicamente los docentes, conciben la educación y rechazan la idea de
empoderar al alumno.
La resistencia también se refleja en aspectos físicos como el mobiliario inflexible o el diseño del aula donde las estructuras simbolizan jerarquía, un ejemplo son los salones con plataformas elevadas para el profesor. La postura crítica hacia la NEM, por parte de la comunidad, es el resultado de la renuncia a cualquier alteración. Córica (2020) sostiene que el rechazo se manifiesta cuando los docentes o cualquier persona involucrada carecen de interés en la modificación del modelo educativo e incluso cuando tratan de disminuir su colaboración. Asimismo, se comprende que, para los maestros dicha alteración puede resultar incómoda e inusual, ya que fueron adoctrinados en un sistema de trabajo donde el poder, la autoridad y la responsabilidad recaían en ellos (Córica, 2020, p. 257).
Finalmente, como se establece en la LGES (2021) y en el plan de la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2019), la inclusión debe atender, especialmente, a los grupos que viven rezago educativo por circunstancias de vulnerabilidad, misma que pueden relacionarse con el género, el origen étnico, la orientación sexual o la edad.
Metodología
La metodología de esta investigación es el análisis cualitativo de
documentos, especialmente artículos de revistas indexadas, debido al rigor y
exigencia para la publicación en las mismas. Se incluyen únicamente artículos
publicados en revistas latinoamericanas, ya que el contexto de la situación de
los grupos vulnerables es muy distinto en comparación, por ejemplo, con países
europeos. Además, abarca un rango específico de máximo cinco años de
antigüedad, ya que la principal problemática abordada en esta investigación es
una temática anteriormente trabajada, pero resulta novedosa en cuanto a los
hallazgos que se muestran.
Análisis
y resultados
La desigualdad dentro
de los espacios académicos es una realidad en el contexto mexicano, a continuación,
se desarrollarán tres factores esenciales para el estudio: el género, la edad y
el origen étnico, sobre los que se reproduce dicho fenómeno en el entorno
educativo, específicamente en la educación superior.
1. El
género como factor de desigualdad en la educación
Butler,
en Los cuerpos que importan (2002) menciona los roles que culturalmente se
han aceptado y catalogado con base en el sexo, es decir, desde un fundamento
enteramente fisiológico; a este se le debe que, en la sociedad se adjudiquen
prácticas, ideologías y creencias tanto al hombre como a la mujer, mismas que establecen
los estigmas y estereotipos.
Dentro
de los organismos de educación superior se retoma este factor como causa de
exclusión, debido a que aún persisten discursos sexistas dentro de las
carreras, y su normalización crea estereotipos. Un ejemplo es la licenciatura
en psicología, ya que, al ser una carrera enfocada al manejo de emociones se piensa
que su estudio corresponde a las mujeres, y que, por otro lado, el de las áreas
físico-matemáticas le competen al hombre, por ser ciencias duras.
A
pesar de no contar con una estadística contundente, donde se analice la
presencia de las mujeres en cada una de las carreras ofertadas dentro de los
planteles académicos, si se cuenta con un Observatorio Laboral, estudio que pertenece
a la Secretaría del Trabajo y Prevención Social (STPS). En él se menciona que
las carreras universitarias donde la mayor ocupación corresponde a las mujeres,
son aquellas relacionadas con la formación docente, la enfermería, la
literatura, la psicología y el diseño, mientras que, en el caso de los hombres,
ellos ocupan mayormente las carreras de criminología, negocios y lenguas
extranjeras (OLA, 2025).
El problema de la desigualdad de género dentro de los espacios académicos se agudiza en el nivel de educación superior, Vázquez et al. (2023) señalan que solamente el 35 % de las mujeres, a nivel mundial están inmersas en áreas de ciencia, tecnología o ingeniería. Lo anterior refleja la premisa de que, socialmente se ha construido un estereotipo cultural que sectoriza las carreras con base en el género del individuo. Además, cabe mencionar que la cuestión no está presente únicamente en México, sino que es una problemática actual en América Latina. Por tanto, resulta relevante garantizar la inclusión en esas carreras por medio de prácticas educativas equitativas (Castillo et al., 2024).
Otro estereotipo que funciona como
barrera de acceso es el que adjudica a la mujer la tarea de mantener a la
familia, el cuidado de las personas adultas mayores y la educación de los hijos.
Es decir, aquella mujer que se proyecte como profesionista, además de
enfrentarse a las barreras actitudinales, si es de su interés estudiar una
carrera pensada para hombres, debe considerar las tareas del hogar adicionales
como las que se apuntaron atrás. Lo anterior provoca que ellas mismas prioricen
el cuidado del núcleo familiar antes que las oportunidades de estudiar o
trabajar (Castillo et al., 2024).
Se suma que las desigualdades poco
se atienden con base en la identidad o expresión de género diversa, ya que
comúnmente se toma el estudio de género como aquel que exclusivamente estudia
las desigualdades hacia la mujer, por eso, las últimas décadas han sido
esenciales para la lucha y el respeto de los derechos de los grupos LGBT a
nivel mundial. Específicamente en el área de la educación superior, existe una
aceptación, que si bien es de ayuda para el reconocimiento de la diversidad, no
llega a ser el cambio que tanto se ha exigido.
Ortega-Ferreira et al.
(2023) mencionan cinco variables con las que puede medirse la diversidad dentro
de los organismos de educación superior: la cultural, la socioeconómica, la
sexual o de género, la etaria y las necesidades educativas especiales. En sus resultados
se refleja un predominio de actitudes positivas hacia la diversidad a las que
hace mención, sin embargo, la mayor complejidad se encuentra en el área
relacionada con la diversidad etaria y a la sexual y de género, pues los
porcentajes de su estudio concluyen una percepción negativa de la diversidad
sexual, relacionadas con las expresiones públicas de afecto y a las identidades
no heteronormativas. Estos hallazgos permiten comprender que la discriminación
no se manifiesta únicamente de manera explícita, sino también a través de
prácticas sutiles de exclusión que inciden en la vida universitaria.
Por su parte, Nava (2024), dentro
de su análisis, resalta la presencia y las experiencias del grupo LGBT en los
organismos de educación superior, revela que existen tensiones y
contradicciones respecto a la inclusión de estos grupos. Como se ha mencionado,
las últimas décadas, han sido fundamentales para el movimiento LGBT, pues realza
su identidad y reconoce sus derechos en distintos ámbitos de la vida cotidiana.
Es así que, en lo educativo la presencia de estos grupos se ha vuelto cada vez
más común, y aunque las universidades se presumen como espacios de inclusión,
los estudios, como el de Nava (2024), muestran la presencia de prácticas discriminatorias
sutiles que afectan los avances del movimiento LGBT. Los resultados destacan
que los estudiantes perciben múltiples manifestaciones de violencia simbólica y
exclusión estructural, entre ellos: bromas, comentarios alusivos a su
orientación y la ausencia de protocolos de actuación frente a prácticas
discriminatorias, que se propician dentro de los institutos de educación
superior (Nava, 2024). De igual forma, las estructuras curriculares reflejan un
sesgo heteronormativo y sexista, caracterizado por la escasa presencia de perspectivas
LGBTIQ+ en los contenidos académicos, lo cual limita la posibilidad de
construir una educación verdaderamente diversa y representativa. Además, en infraestructura
esta vulneración hacia los grupos LGBT se reflejan con la falta de baños
binarios, pues al no reconocer la orientación o identidad de género, diversa,
se invisibiliza el reconocimiento a estos grupos.
Como se puede observar,
la inclusión dentro de la educación superior ha avanzado pero persisten
prácticas discriminatorias y estereotipos que sirven como barrera para la
igualdad plena. Factores como el género y la diversidad sexual, siguen siendo
diferenciadores para la experiencia universitaria. No obstante, la universidad
puede ser un espacio para transformar estas desigualdades en un escenario de
igualdad estructural, donde se reconozca y se valore la diversidad mediante
políticas, prácticas pedagógicas y un cambio sustancial en los espacios
físicos.
2. La
edad como factor de desigualdad en la educación
El
edadismo como discurso discriminatorio resulta relevante dentro del estudio de la
educación inclusiva. Esta postura, sostiene Butler (1969), hace alusión a los
estereotipos, prejuicios y discriminación que se producen dentro de la sociedad
con base en la edad, por tanto, esta teoría presta atención, a las personas
adultas mayores. Como ya se mencionó, el estudio de Ortega-Ferreira et al.
(2023) muestran que, tanto la diversidad sexual como la etaria son los factores
más complejos, en cuanto a la medición de la diversidad en los espacios
académicos, entonces al relacionarlo con la teoría del edadismo de Butler, resulta
entendible, más no aceptable, que dentro de estos espacios exista una
discriminación por razón de la edad.
A
pesar de que son pocas las personas estudiantes adultas mayores en el nivel
superior, esto no debe ser un argumento para seguir exteriorizando discursos
sobre los que se capacite al sujeto por razón de la edad, entonces tienen que
contemplarse los ajustes razonables para eliminar las barreras en el acceso al
derecho a la educación.
Una
limitante es la tecnológica que los docentes reproducen dentro del aula al pretender
que un adulto mayor sepa, maneje y conozca plataformas, aplicaciones o
cualquier herramienta tecnológica a la par que un estudiante promedio;
simboliza la poca sensibilización al problema. Otra es el idioma; en los
últimos años se le ha dado mucha importancia a la adquisición de una segunda lengua
(Castro et al., 2016), pues su manejo en la educación superior responde
a necesidades sociales que mayormente son consecuencia de la globalización. Por
lo anterior, en México, el dominio del inglés se ha vuelto esencial, y si bien,
no es visto como un problema cuando se generaliza en estudiantes que oscilan entre
los 18 y 25 años de edad, cuando los estudiantes superan los 60 años la
exigencia de este segundo idioma se vuelve una barrera para el aprendizaje.
Las
estrategias para el aprendizaje que se utilizan dentro de las aulas también
pueden funcionar como un factor de segregación, como bien se mencionó
anteriormente, un ejemplo es el manejo de plataformas digitales educativas que,
además de lo mencionado, no consideran las necesidades o los requerimientos que
con la edad se van adquiriendo, como puede ser la vista cansada, los problemas
de audición o la fatiga.
Una
más es la adaptación de los métodos de enseñanza que, si bien se piensa en la
accesibilidad de los estudiantes jóvenes, estas adaptaciones pueden funcionar
como una barrera, pues es evidente que existe una brecha generacional cuando
los estudiantes y el mismo docente desarrollan un lenguaje propio de las
generaciones nuevas, es decir, el lenguaje académico se piensa y se diseña para
jóvenes, por lo que desde el lenguaje académico, adaptado a los jóvenes, se
vislumbra una práctica sutilmente discriminatoria (Chéves et al., 2017),
incluso para los adultos mayores dentro de los organismos de educación superior.
A
lo ya mencionado se le suma un elemento relevante: la escasa voluntariedad de
los docentes para migrar de la educación tradicional a una nueva educación
inclusiva. Se debe comprender que las personas de grupos históricamente
vulnerados necesitan ajustes que creen escenarios accesibles para todos. Un
ajuste razonable para incluir a este grupo puede ser extender tiempos de evaluación o
permitir formatos alternativos de entrega, sin embargo, en ocasiones más que
entenderlo como un ajuste razonable, se entiende como un privilegio, y, por
tanto, no existe apertura para su realización.
Otro modo de incluirlos reside en
planificar espacios y rutas que sean favorables para la movilidad de personas
adultas mayores. La cadena de accesibilidad es importante dentro de los inmuebles
académicos, ya que facilita la deambulación dentro de ellos, no solamente para
las personas adultas mayores, sino que es de gran utilidad para cualquier
persona. Como se mencionó anteriormente, la fatiga o el cansancio son factores
que se van agudizando conforme a la edad, por tanto, se debe pensar en esto
cuando en la matrícula se cuenta con personas adultas mayores (Lopez et al.,
2024).
La ubicación de las aulas también es
relevante, pues dentro de los principios de accesibilidad lo idóneo es que los
accesos no cuenten con desniveles, que tengan pisos antiderrapantes, así como
la cercanía con los sanitarios, que cumplan con las medidas deseables, rampas
con inclinación adecuada o materiales de construcción como guías podotáctiles,
y mapas hápticos. Todo lo anterior con base en la teoría del diseño universal
centrado en el usuario (Debo, 2024).
Lo mencionado anteriormente se
vuelve un fenómeno real y persistente en los organismos de educación superior
donde, además, las personas adultas mayores pueden tener la sensación de no
pertenencia. Por su parte, la perspectiva de los estudiantes jóvenes es crucial
en el estudio de este fenómeno, ya que el entorno repite patrones de exclusión
y estos, a su vez, refuerzan el estereotipo de que las personas adultas mayores
no tienen cabida en las aulas y, por tanto, esto explica que sigan existiendo
prácticas que limiten su desarrollo académico.
Asimismo, estos estereotipos
capacitantes generan un entorno donde la edad juega un papel similar a la
discapacidad. Comúnmente se entiende que las personas adultas mayores deben ser
asistidas o sobreprotegidas, lo anterior se traduce en actitudes infantilizantes
que discriminan al sujeto, es decir, la asistencia no pedida o apelar a los sentimientos
frente a las personas adultas mayores producen la idea errónea de que la edad
es una limitación o incluso una discapacidad, por tanto, se debe apoyar que el
sujeto a pesar de esa (supuesta) limitación tenga el propósito de superarse
académicamente.
Aunque las estadísticas muestren un
porcentaje muy bajo de personas adultas mayores dentro de los espacios académicos
(UAEMéx, 2024), lo anterior, no debe dar pauta a que sigan reproduciéndose prácticas
discriminatorias o a seguir diseñando la educación superior para jóvenes y adultos
jóvenes. La educación inclusiva implica igualdad de circunstancias que reduzcan
la generalidad de la educación centrada en personas jóvenes, expertos en
tecnologías y capaces de adaptarse a nuevos métodos de enseñanza, esto conduce
a avances en la educación donde ni los materiales, ni el lenguaje, ni las
estrategias excluyan a persona alguna.
3. El
origen étnico como factor de desigualdad en la educación
Bourdieu en Capital cultural,
escuela y espacio social (2024) menciona que el sistema educativo legítima
un determinado capital que comúnmente está asociado con la cultura dominante,
por tanto, sanciona las expresiones culturales que se alejan de este mismo,
como bien puede ser desde el idioma o el origen racial. Como es sabido, el
acceso, pero, sobre todo, la permanencia de los estudiantes de origen étnico o
afrodescendientes en la educación superior, está marcada por un conjunto de
barreras culturales que repercuten en violencia simbólica y desigualdad en el
ámbito educativo. Debido a lo anterior, en México se han impulsado protocolos y
políticas que reconocen la multiculturalidad del país, así como el respeto a
sus saberes y prácticas (LGES, 2021). Sin embargo, la realidad en los centros
académicos es muy distinta, ya que operan bajo una visión que privilegia el
conocimiento hegemónico.
Por lo anterior, la principal
barrera para este grupo vulnerable son los contenidos, ya que los programas
educativos son diseñados comúnmente bajo una óptica occidental, por lo que deja
de lado las propias formas de conocimiento de culturas aledañas. En este
sentido, los planes de estudios no reconocen la diversidad cultural ni mucho
menos se adaptan los currículos para satisfacer las necesidades de estas
comunidades (Mancinelli, 2021).
Debido a la falta de adaptación que
se menciona, los estudiantes de comunidades afromexicanas e indígenas no
generan una conexión con su experiencia educativa, sino más bien, surge un
sentimiento de no pertenencia, lo que repercute a su vez en su permanencia
dentro de los espacios académicos. De acuerdo con Walsh (2005), la
interculturalidad no es únicamente la coexistencia de culturas, sino que
implica una transformación de las estructuras de poder en los organismos de
educación superior.
Si bien, las formas explícitas de
discriminación no se toleran dentro del ámbito académico, siguen existiendo
actitudes y prácticas que reflejan dicha discriminación y que, al ser tan
sutiles, parecieran no existir, pero sus consecuencias siguen reforzando los
estereotipos que impactan negativamente en los estudiantes de origen étnico
(Ocoro & Mazabel, 2021). Los ejemplos que se citan respecto a lo anterior
van desde la burla a sus tradiciones, lenguaje o vestimenta, hasta la duda de
la capacidad intelectual. Dichas actitudes atacan directamente la autoestima de
la persona, lo que genera una sensación de no pertenencia y por tanto, puede
llegar a la deserción escolar.
En México, los organismos de
educación superior han sido espacios caracterizados por la desigualdad; en
ellos se reproducen prácticas discriminatorias, con ello, el acceso a las
universidades también propaga la desigualdad, pues se condiciona por factores
económicos, así como culturales e incluso geográficos, es decir, se excluye a
sectores amplios de la población como los pueblos indígenas, que comúnmente no
están cerca de la metrópoli.
En este escenario, México, a
inicios del siglo XXI, creó una alternativa que busca modificar la relación
entre el conocimiento y la cultura. Las universidades interculturales son
espacios que representan un esfuerzo donde se reconoce la multiculturalidad del
país, sin embargo, como mencionan Padilla y Anguiano (2018) la creación de
estas instituciones, responde a una demanda social, así como a una política con
múltiples contradicciones. El contexto de su origen fue principalmente la
reforma constitucional, donde se reconoce a México, como una nación
pluricultural (CPEUM, 2025), además de los acuerdos de San Andrés Larráinzar donde
se señala el compromiso del Estado mexicano con la promoción de los derechos
culturales (Samano et al., 2001). El principal problema de las
universidades interculturales es que el discurso de la exclusión sigue latente.
No se puede hablar de una inclusión si se crean espacios diseñados
exclusivamente para un sector de la población. En este sentido, las
universidades interculturales siguen siendo una forma de segregación para los
pueblos originarios. También, es importante mencionar que las barreras
simbólicas son determinantes en la educación superior (Kaplan & de los
Angeles, 2021). Las IES se conciben como espacios ajenos para las comunidades
indígenas, pues como Bourdieu (2024) apunta: la idea del éxito académico se
asimila a la cultura dominante.
Por todo lo mencionado se evidencia
que las barreras que experimentan, y a las que se enfrentan los estudiantes de
origen étnico o afrodescendientes, no son aisladas sino estructurales, y
superarlas implica cuestionar las jerarquías culturales y modificar los modelos
pedagógicos donde se reconozca la multiculturalidad del país. De esta forma es
posible construir una educación inclusiva, donde los sujetos sean reconocidos
con pleno derecho.
Conclusiones
El
análisis que se ha presentado permite vislumbrar las barreras que se enfrentan algunos
grupos históricamente vulnerados dentro de los organismos de educación
superior, mismos que no son hechos aislados ni excepciones, sino que son
manifestaciones estructurales arraigadas a prácticas y discursos
institucionales. Hay esfuerzos por la protección y atención del marco jurídico
mexicano, mismo que reconoce la educación como un derecho fundamental y cuyos
principios establece en su ley general, pero no hay evidencia que se traduzca
plenamente en políticas y prácticas que garanticen el libre, acceso y la permanencia
incondicional en igualdad de condiciones.
El
primer hallazgo es la persistencia de los estereotipos con base en el género
que condicionan la interacción dentro de las aulas e incluso el reconocimiento
de las mujeres e identidades de género diversas. Los discursos sexistas que se
han normalizado demuestran la discriminación que se produce de forma sutil y
explícita dentro de los espacios académicos y que afectan la experiencia
educativa. En este sentido, los organismos de educación superior siguen siendo
espacios que privilegian discursos hegemónicos, lo que exige repensar las
prácticas pedagógicas y asegurar que los espacios sean inclusivos.
Por
otro lado, el análisis evidencia que las personas adultas mayores experimentan
múltiples barreras, tanto físicas como actitudinales e incluso tecnológicas y
pedagógicas, que dificultan y limitan su integración en los organismos académicos.
El edadismo como discurso es una forma de discriminación sutil, la cual
reproduce la idea de que los espacios han sido diseñados exclusivamente para
jóvenes. Además, la infraestructura inaccesible, las limitaciones tecnológicas
y la falta de ajustes razonables demuestran la urgencia de que los organismos
de educación superior reconozcan su compromiso para la comunidad estudiantil.
Finalmente,
respecto al origen étnico de los estudiantes, se advierte una falta de
reconocimiento a sus saberes y prácticas, que reproducen una forma de exclusión
al limitar la igualdad en el ámbito educativo. La cultura dominante, vigente en
los planes de estudio y en la persistencia de estigmas o prejuicios, genera
brechas que vulneran el desarrollo académico de los estudiantes indígenas.
En
conjunto, los hallazgos muestran que las barreras físicas se entrelazan con las
barreras actitudinales que producen la discriminación. Por lo anterior, se
confirma la urgencia de fortalecer la formación del docente desde una
perspectiva humanista, así como la atención de los ajustes razonables de manera
transversal para responder a la diversidad dentro de las universidades.
La
inclusión no puede entenderse únicamente como un discurso aspiracional, sino
que debe observarse como un compromiso social, político y ético, que oriente la
actuación de los organismos de educación superior y así pueda garantizarse el
acceso y la permanencia de los grupos históricamente vulnerados en la educación
superior, pues solo así es posible hablar de universidades igualitarias y
respetuosas de los derechos humanos.
Referencias
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