Hugo Téllez Felipe
Maestro en Investigación de la Educación
Adscrito al Instituto Superior de Ciencias de la Educación
del Estado de México ISCEEM
Contacto: hugo.tellez@isceem.edu.mx
Recepción: 26/09/2020
Aceptación: 04/11/2020
DOI: http://doi.org/10.53436/8s3p0Gi6
D’Perspectivas, vol. 8, núm. 15 (2021)
Resumen
El presente escrito tiene como objetivo analizar los efectos de la pandemia por la COVID-19 en el clima escolar de una institución educativa de nivel básico, a partir de los posicionamientos teóricos de Briones (2015) y Sandoval (2004), quienes examinan el clima en las organizaciones a través de características perceptibles a modo de dimensiones, las cuales también funcionan como categorías teóricas de análisis. Adjunto a una investigación sobre el ambiente o clima escolar generado en las reuniones de Consejo Técnico Escolar de educación primaria, este trabajo recopila las voces de los integrantes de la escuela bajo el enfoque etnometodológico de Garfinkel (2006) y Coulon (1995). La estructura, el contexto y la flexibilidad e innovación son las categorías manifiestas en la investigación de acuerdo con la recolección de la información teórica y empírica, la cual, se describe para emitir una serie de reflexiones que se plasman en las conclusiones. El cambio del modo presencial al virtual en la forma de trabajo colegiado, el temor al riesgo al contagio por parte de los integrantes y las posibilidades de conectividad sincrónica y asincrónica fungen como efectos de la pandemia por COVID-19 para generar un clima escolar dinámico.
Palabras clave: Clima escolar, Clima virtual, Pandemia.
Abstract
This paper aims to analyze the effects of the COVID-19 pandemic on the school climate of a basic educational institution, based on the theoretical positions of Briones (2015) and Sandoval (2004), who examine the climate organizations through perceptible characteristics as dimensions, which also function as theoretical categories of analysis. Attached to an investigation on the school environment or climate generated in the meetings of the School Technical Council of primary education, this work collects the voices of the members of the school under the ethnomethodological approach of Garfinkel (2006) and Coulon (1995). The structure, the context and the flexibility and innovation are the categories manifested in the investigation according to the collection of theoretical and empirical information, which is described to emit a series of reflections that are reflected in the conclusions. The change from face-to-face to virtual mode in the form of collegiate work, the fear of the risk of contagion on the part of the members and the possibilities of synchronous and asynchronous connectivity serve as effects of the COVID-19 pandemic to generate a dynamic school climate.
Keywords: School climate, Virtual climate, Pandemic.
Introducción
La presente investigación, realizada durante los estudios de doctorado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), surge por la irrupción de la pandemia por COVID-19 en las dinámicas escolares a finales del ciclo escolar 2019-2020 y que afecta al clima escolar, lo cual se ve reflejado en las reuniones de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) en educación primaria.
El virus SARS-CoV-2, causante de una enfermedad epidémica y de la reorganización en los procesos sociales y educativos, tiene un alto grado de contagio y mortalidad cuyo riesgo obliga a los gobiernos a tomar acciones para evitar su propagación, como quedarse en casa (Arámburu, 2020), mantener distancia social de 1.5 a 2 metros, cerrar escuelas y puntos de reunión, usar tapabocas y alcohol en gel y restringir actividades no esenciales.
Debido al aumento en el número de contagios, en marzo del 2020 la Secretaría de Educación Pública SEP por medio del Diario Oficial de la Federación (DOF, 2020) decretó la suspensión de clases presenciales en todos los niveles de educación. Adicionalmente, por recomendación del documento Consejo Técnico Escolar Educación Preescolar, Primaria y Secundaria fase intensiva, ciclo escolar 2020-2021 Guía de Trabajo (SEP, 2020) se inició la búsqueda de medios de comunicación alternativos para que directivos, docentes y alumnos permanecieran en contacto.
Las condiciones sanitarias y la necesidad de continuar con el trabajo educativo en formas alternas a las presenciales modifican las condiciones en las que se desarrolla el clima escolar. Lo anterior motiva a los colectivos docentes a elaborar estrategias de trabajo aplicables al escenario pandémico que experimentan y a buscar soluciones de conflictos emergentes. Por lo tanto, surge la interrogante ¿cómo afecta la pandemia por COVID-19 al clima escolar de educación primaria? Con el objetivo de analizar los efectos de esta pandemia en los ambientes escolares, se parte del supuesto de que la pandemia los modifica en su naturaleza presencial volviéndolos virtuales, por lo que motiva a los integrantes a reestructurar sus interacciones y comunicaciones.
Dadas las condiciones de aislamiento y los recursos disponibles con los que se desarrolla esta investigación, se opta por un posicionamiento cualitativo de enfoque etnometodológico que abarca la recolección y el análisis de datos. La recuperación de información se realizó por medio de la observación no participante y de entrevistas no estructuradas, las cuales, se codificaron en relación a las categorías teóricas para posteriormente obtener las conclusiones. El estudio se realizó en una escuela primaria del Estado de México en un grupo focal constituido por 18 docentes, 2 promotores y 2 directivos.
Este trabajo es relevante por las reflexiones que posibilita ante la llegada de una pandemia. Los cambios repentinos que genera esta crisis, las consecuencias en las organizaciones y en las estrategias de los integrantes para hacer frente a un ambiente de incertidumbre, son temas importantes para fortalecer los servicios educativos. También abona información al estudio de climas escolares partir del concepto “Clima organizacional”, término sociológico y psicológico de teóricos como Lewin (1938), Likert (1968) y Sandoval (2004).
En este escrito se parte de la revisión de las aportaciones de estos autores, se continúa con un recorrido de la formación del concepto “Clima organizacional” y su adaptación al ámbito educativo, después se presenta una descripción de la pandemia por COVID-19, y enseguida un análisis del clima virtual. A partir de esto se describe el método empleado, se reúnen los datos codificados, se categorizan y analizan para llegar a reflexiones finales a manera de conclusión.
Antecedentes del concepto “Clima escolar”
Las primeras investigaciones sobre el clima escolar en educación primaria aportan aproximaciones teóricas y empíricas cuantitativas; en México y otros países se destacan hallazgos como la relación que sostiene con el desempeño docente, la importancia de la capacitación del personal y las condiciones laborales para ofrecer un buen servicio educativo (Segura, 2014). Paiva y Saavedra (2014), señalan la relación entre el clima escolar y el rendimiento de los alumnos con una tendencia positiva. Muñoz et al. (2014) observan un buen ambiente escolar en escuelas de nivel medio básico, sin evidencia de grandes conflictos escolares.
Para mejorarlo en escuelas primarias de Colombia, Calvo (2014) propuso la implementación de talleres para el personal docente de la escuela y destaca la importancia de que padres de familia y alumnos expresen gratitud hacia ellos por el ejercicio de su labor. Según Briones (2015) el clima escolar impacta directamente en los profesores y en el desempeño de los alumnos; Sotelo (2017), al medir su percepción al respecto, propone establecerlo como punto de referencia para mejorar los servicios formativos; en tanto, Carlos (2019) identificó una relación directa entre el ambiente organizacional y la gestión educativa en un colegio de educación básica en Perú.
Para los autores citados el ambiente escolar es importante por su relación con el desempeño de maestros y administrativos, con la calidad de la educación y con las propuestas de mejora: el ambiente en las escuelas es producto del clima organizacional.
Del clima organizacional al clima escolar
El concepto “Clima organizacional” en su recorrido histórico da cuenta de su constitución y características; es planteado por Lewin, Lippit y White (1938) quienes se interesaron por el impacto del clima en los ámbitos psicológico y social como parte del estudio de las colectividades, su funcionamiento y sus perspectivas. Más tarde, Forehand y Von Haller (1964) contribuyen al tema agregando variantes según la forma en que se analiza.
Tagiuri y Littwin (1968) establecen que las características del clima escolar son percibidas por los integrantes de las organizaciones, las cuales, teóricos como Likert (1968) y Brunet (1997) llaman dimensiones. Hellriegel y Slocum (1974) inician con la medición del clima con estas mismas empleando herramientas como la observación, encuestas, registros y análisis estadísticos. En este punto, el concepto aludido comprende:
Características del medioambiente de trabajo. Estas características son percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se desempeñan en ese medio ambiente. El clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral. El clima es una variable que interviene entre los factores del sistema organizacional y el comportamiento individual. (Sandoval, 2004, p. 84)
La aplicación del clima organizacional al ámbito educativo da como resultado el clima escolar; tiene características similares, pero con un enfoque pedagógico (Archundia, 2015). Los métodos estadísticos, el uso de dimensiones, las técnicas y herramientas de recolección de datos (como entrevistas y encuestas empleados en Psicología, Sociología y las organizaciones para el estudio del clima), son aplicados en el campo educativo de forma análoga.
Para estudiar ese concepto es necesario tomar en cuenta sus características medibles o perceptibles, que también son útiles como categorías de análisis. Sandoval (2004) realiza un concentrado de dimensiones por autor que se describen en el Cuadro 1, las cuales, son consistentes con los antecedentes mencionados.
Cuadro 1
Organización de las dimensiones
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Autor |
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Likert |
Litwin y Stringer |
Pritchard y Karasick |
Bowers y Taylor |
Brunet |
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Dimensiones |
Mando |
Estructura |
Estatus |
Recursos humanos |
Grado de estructura que impone el puesto |
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Motivacionales |
Remuneración |
Motivación |
Motivación |
Tipo de recompensa |
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Comunicación |
Apoyo |
Relaciones sociales |
Comunicación |
Consideración |
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Dimensiones |
Influencia |
Riesgos |
Estructura |
Apertura a cambios tecnológicos |
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Toma de decisiones |
Tolerancia al conflicto |
Conflicto y cooperación |
Toma de decisiones |
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Planificación |
Rendimiento |
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Control |
Remuneración |
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Objetivos |
Responsabilidad individual |
Autonomía |
Autonomía individual |
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Flexibilidad e innovación |
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Centralización |
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Apoyo |
Nota: Elaboración propia a partir de Likert (1968), Litwin y Stringer (1968), Pritchard y Karasick (1973), Bowers y Taylor (1972) y Brunet (1997).
Para efectos del estudio, y dado el contexto de aislamiento en el que se realiza, la construcción de categorías se efectúa tomando en cuenta las dimensiones descritas en el Cuadro1. De este concentrado se eligen las dimensiones Estructura, Contexto y Flexibilidad e innovación como categorías y se especifican sus respectivas subcategorías en el Cuadro 2.
Cuadro 2
Selección de dimensiones y establecimiento de categorías
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Categorías |
Subcategorías |
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Estructura Organizacional |
Organización |
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Mando |
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Norma |
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Contexto |
Riesgos |
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Conflicto y cooperación |
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Motivación |
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Flexibilidad e innovación |
Recursos disponibles |
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Comunicación |
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Disposición al cambio |
Nota: Elaboración propia.
La pandemia por el virus SARS-CoV-2 y las consecuencias en el ámbito educativo
El contexto de este trabajo está caracterizado por la propagación e impacto epidémico de una enfermedad respiratoria; esto define el diseño del estudio, las condiciones y disposiciones en que es posible llevarlo a cabo, así como los canales comunicativos y el tipo de información obtenida.
Los principales síntomas de la COVID-19, también llamada Coronavirus, son fiebre, congestión nasal, tos, fatiga, dolor generalizado y pérdida del olfato y gusto (OMS, 2020), en algunos casos provoca la muerte o persisten secuelas en los pacientes. El reporte de Infobae (2020), menciona que se presentó por primera vez en noviembre del 2019 en Hubei China y rápidamente se propagó por el país asiático. Debido a la actividad comercial y financiera de la región, el virus empezó a expandirse en diversos países asiáticos, europeos, americanos, entre otros. En este escenario, la Organización Mundial de la Salud OMS declaró “emergencia sanitaria por causa de fuerza mayor, a la epidemia de enfermedad generada por el virus SARS-COV2 (COVID-19)” (DOF, 2020, p. 1). Por lo anterior, se implementaron diversas medidas de prevención para mitigar los efectos del virus en la población.
Ante la falta de una vacuna o medicamentos para la atención de estos enfermos, se limitaron las actividades de contacto social (Romero, 2020), incluidas las académicas y escolares, también se intensificaron medidas higiénicas y la sana distancia. En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Diario Oficial de la Federación DOF publicó el Acuerdo número 02/03/20 por el que se suspenden actividades en todos los planteles dependientes de ella (DOF, 2020).
Lo anterior entró en vigor el 23 de marzo del 2020 con la intención de salvaguardar la salud e integridad de alumnos, docentes y directivos. El aislamiento de la comunidad escolar generó ambientes de trabajo diferentes a los descritos en el apartado anterior sobre los antecedentes del clima escolar; el trabajo educativo trascendió al modo virtual y a distancia por la disponibilidad de recursos tecnológicos que lo favorecen.
Clima virtual
En diversos medios de comunicación y en internet existen redes sociales y plataformas de interacción que permiten el trabajo colectivo a distancia. La comunidad escolar ha incursionado en el uso de estas tecnologías como alternativa al trabajo presencial, así lo muestran los siguientes titulares: “Realizan en plataformas virtuales sus CTE docentes del Modelo Educativo Música en mi Escuela” (Administrador, 2020), “COVID-19, Educación en línea va más allá de dar clases por videoconferencia” (Rendón, 2020), “Mexicanos se adaptan a clases en línea, pero prefieren los salones, revela estudio” (El universal, 2020), “¿Vale la pena medir Clima Organizacional en plataformas virtuales?” (Barros, 2020) y “¿Cómo conocer el clima laboral en entornos virtuales?” (Reta, 2020). Los cuales, dan cuenta del entorno online en la educación.
El trabajo escolar que involucra lo virtual requiere competencias específicas de los integrantes del colectivo que permitan hacer uso efectivo de esta modalidad, ya que:
Implica cambios administrativos en relación con la gestión de los sistemas de enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece, hacia modelos más flexibles y en red. Las actuales tecnologías permiten la articulación de procesos sociales a distancia, con los cambios en los marcos de referencia que ello supone, a la vez que posibilitan la realización de proyectos y/o investigaciones colaborativas. (Navarro, 2009, p. 42)
Entre las adecuaciones a una modalidad en línea están el manejo del canal comunicativo, el uso de la plataforma digital, los costos, la forma y las posibilidades de interacción y presencia, las características propias del dispositivo que se usa y las posibilidades de conexión.
El clima escolar en medios virtuales también es objeto de análisis, considerando que “en equipos de trabajo remoto, al igual que en equipos presenciales, las personas son susceptibles de decisiones y eventos organizacionales, y además interactúan e intercambian información de forma virtual” (Barros, 2020, p.1). Por lo tanto, los análisis del clima escolar virtual y del presencial son similares en la atención a las acciones que impactan en el desempeño de las actividades relacionadas a la estructura, la comunicación, flexibilidad e innovación.
La mención de lo virtual responde a la necesidad de establecer un análisis del clima escolar en situaciones de aislamiento que ayude a comprender la reconfiguración de nuestros vínculos sociales, políticos, culturales y pedagógicos (De Alva, 2020). Por lo anterior (y a la vista de los acontecimientos por motivo de la pandemia y las posibilidades de comunicación e interacción electrónica), el clima escolar en educación primaria durante la pandemia por COVID-19 es objeto de observación en modalidad virtual.
El método
Para el desarrollo de la investigación, la recolección y el análisis de datos se optó por un diseño cualitativo de enfoque etnometodológico porque se busca “identificar, básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, de su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (Martínez, 2004, p. 66). Esta propuesta surge como una alternativa en el avance de la comprensión del clima escolar, necesario por la escasez de estudios de este tipo en el tema.
Este enfoque, inscrito en el campo de la fenomenología, es la piedra angular de investigaciones sociales y psicológicas como las realizadas por Garfinkel (2006), Cicourel (1964) y Hilbert (1992). Coulon (1995) es uno de los pioneros en llevarlo al campo educativo con la intención de “describir las prácticas de los actores del sistema educativo” (p. 113), comprender sus mecanismos sociales cotidianos y ofrecer alternativas de modificación. Adicionalmente, tiene una notable eficacia sobre el manejo de objetos, sujetos y análisis de datos proporcionados por los informantes. Estas características son ideales para la conducción de la investigación.
Dadas las condiciones de aislamiento y las posibilidades de indagación en entornos virtuales, se llevó a cabo una observación no participante y se registraron reuniones virtuales de un colectivo docente integrado por 18 miembros, los promotores de artes y educación física, un subdirector y un director. Además, se realizó un acercamiento con los informantes por medio de una entrevista no estructurada, con el uso de teléfono celular, laptop y conexión a internet. El colectivo docente labora en una escuela primaria ubicada al norte Estado de México.
El campo
El acercamiento a la escuela primaria tuvo dos etapas: en la primera se realizó la selección del escenario basado en los antecedentes y en los conceptos teórico-metodológicos; en la segunda se sostuvo un diálogo con docentes y directivos para comunicar las características del estudio y acordar el acceso. Después de recabar la información, la codificación de datos empíricos se realizó con las abreviaturas siguientes: “Dir.”, director escolar; “Sub.”, subdirector; “M. Coord.”, maestro coordinador de la sesión del CTE; “M.”, maestro (seguido del grado y grupo que atiende); “P.E.F.”, promotor de Educación Física; y “P.A.”, promotor de artes; enseguida se agrega con el número de registro de campo y la fecha.
Desde los primeros acercamientos al director escolar y a los docentes se obtuvo información sobre los efectos de la pandemia en el clima escolar, en general, comentan que previo a la pandemia ya tenían comunicación asincrónica por medio de las aplicaciones WhatsApp y Facebook, pero decidieron usar la plataforma de videoconferencias Google Meet para realizar reuniones virtuales.
La elección responde al bajo costo y a la posibilidad de usar otras aplicaciones de Google, como documentos y formularios para el trabajo y recomendaciones de terceros como se expresa en el siguiente registro.
Dir.: Sí, habíamos discutido la posibilidad de hacerlo por el Face o el Whats, pero un maestro de computación me dijo que por Meet era mejor, que se podían usar más cosas para trabajar como Word y Excel, cosa que no hacía el Face. También dijo que se puede en Zoom, pero que ahí tienes que pagar o te saca seguido [de sesión] y el Meet es gratis […]. (Registro de campo 1, 30/09/20)
En esta investigación, la observación y el registro de campo en las reuniones escolares virtuales están condicionados por las posibilidades de comunicación del grupo focal. El predominante es la conexión a internet, dependiendo de su estabilidad y la calidad del servicio, es factible el ingreso a una sala de conferencias y la permanencia en la misma. Ahí se puede compartir y captar la imagen de cada asistente; enviar archivos o documentos, y remitir y recibir comentarios en forma de audio, aunque en ocasiones la participación de un integrante se corta o interrumpe, lo que genera conflictos al realizar los registros de campo.
Terminadas las reuniones se procedió con la entrevista no estructurada en la que se abordan tópicos relacionados con las siguientes categorías: 1) Dimensión de estructura, se pregunta a los integrantes la función de cada uno, la organización del trabajo en las reuniones y los lineamientos que deben seguir; 2) Contexto, se cuestionan los riesgos que perciben, los problemas frecuentes, las soluciones que proponen y sus motivaciones para trabajar de esa forma; y 3) Flexibilidad e innovación, se consulta sobre los recursos con los que cuentan para trabajar, la forma de comunicación y la manera en que enfrentan el cambio.
Los datos obtenidos son consistentes entre la entrevista y los registros de observación respecto a las categorías. La información representativa del trabajo de campo por categoría, estructura, contexto y flexibilidad e innovación se concentra en los Cuadros 3, 4 y 5 respectivamente.
Cuadro 3
Categoría: Estructura
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Estructura organizacional |
Registros de observación |
Entrevista |
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Mando |
La institución se compone de director, subdirector, promotor de educación física, promotor de artes, y tres docentes por grado escolar. En total 20 integrantes. Registro de observación 1, 30/09/20. |
Dir.: Pues estoy yo, el subdirector, el promotor de educación física, artística, y tres maestros por grado, cada uno con su grupo correspondiente. También un conserje. |
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Organización |
M. 3° 2: Buenos días, maestros, les envío la liga para el siguiente consejo. Por favor, sean puntua- les y preparen sus calificaciones de la primera evaluación, las vamos a necesitar para los productos. Registro de Ob servación 2, 2/10/20 (En Whastapp, grupo Escuela). XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX |
M. 6° 1: Pues mire, el director siempre delega responsabilidades (risa) y por ejemplo, para cada evento hay uno de nosotros o un equipo que organiza o realiza las actividades. En el caso del consejo, distribuye las sesiones entre nosotros; la sesión de hoy la dirigieron los compañeros de tercer grado, ellos indican qué se hace, recogen los productos de las sesiones y otro maestro, que también designa el director, hace la relatoría y se la manda al subdirector. |
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Norma |
M.Coord.: Buenos días maestros, el día de hoy me toca coordinar la sesión, por favor, tengan a la mano la guía del consejo técnico y sus materiales. Voy a pedir a un compañero que ayude con la lectura de los propósitos de la sesión. P.E.F.: Si gustan yo. M.Coord.: Adelante maestro. P.E.F.: Propósitos: el colectivo docente… Registro de observación 2, 2/10/20. |
Sub.: Siempre seguimos la guía, porque a final de cuentas, en la supervisión siempre nos dicen que esos productos que ahí se mencionan es lo que debemos tener y que no nos vayamos por otro lado. |
De esta concentración se observa que la escuela mantiene su estructura organizacional, cada miembro del colectivo realiza sus funciones; la constitución de la escuela, director, subdirector y personal docente continúan de la misma manera que en ciclos escolares anteriores, no se evidencia movimiento de personal o la ausencia de algún miembro; el director coordina las actividades, da indicaciones, delega responsabilidades, organiza las reuniones, fomenta el orden y muestra la dinámica planteada para el desarrollo de las reuniones en el CTE.
En trabajo en las sesiones es iniciado por el director, después cede la palabra a los docentes encargados de coordinarlas y ellos se apoyan en los documentos requeridos de cada sesión. La guía de Consejo Técnico Escolar norma el trabajo en las reuniones, el consejo ha trabajado con esas recomendaciones en ciclos escolares anteriores y ahora, por la pandemia, no se observan cambios en la categoría de estructura organizacional.
Cuadro 4
Categoría: Contexto
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Contexto |
Registro de observación |
Entrevista semiestructurada |
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Riesgos |
Sub.: ¡Cuídense mucho, compañeros!, la cosa está difícil, ya hay varios compañeros contagiados y sus familias también, recuerden a la maestra del kínder que falleció y dejó a dos niños pequeños. ¡Cuídense, por favor! Registro de observación 3, 11/12/20. |
M.1° 2: Sí, está complicado; mi hermana dice que del hospital donde trabaja diario salen dos o tres muertos por COVID. |
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Conflicto y cooperación |
P.A.: Una disculpa, es que el internet está fallando y no se puede iniciar sesión (el docente ingresa nuevamente). M. 2° 2: ¿Pueden pasarme la liga?, es que la borré por error. (en WhatsApp) M. 2° 2: Maestro, ¿me permite entrar a la sesión por favor? (en WhatsApp) M. 4° 3: ¿Ya pueden ver la presentación? P.A.: No maestra, no se ve nada. M. 4° 3: Ay, es que no sé usar esto. ¿Ahora? M. Coord.: No, maestra, dele en la flechita que apunta hacia arriba y dice “compartir”. (Se escucha silencio) M. Coord.: Ya se ve, maestra. Registro de observación 3, 11/12/20. |
M. 6° 2: Ya no se puede hacer como antes que llevabas tu marcador, papel bond, cartulina y hasta pelotas; ahora todo es por computadora. M. 1° 3: A veces, cuando se tarda mucho, apago la cámara y el micrófono y me voy a “echar un taco”. Sub.: Afortunadamente tenemos maestros jóvenes que saben de tecnología, nos ayudan y hacen muchas cosas que nosotros los mayores ya no podemos. |
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Motivación |
Dir.: Pues es todo por hoy, compañeros. Les mando un abrazo, quisiera dárselos personalmente a cada uno, pero ya pronto, si Dios quiere. P.A.: Gracias, maestro. Que se la pasen muy bien en sus vacaciones. Dir.: Gracias, igualmente. Registro de observación 3, 11/12/20. |
M. 5° 3: Pues, afortunadamente, tenemos trabajo y nos siguen pagando, por eso hay que aguantar a los papás que no apoyan y no mandan los trabajos de sus hijos. M. 2° 3: ¡Ay, a mí me gusta mucho ver a mis compañeros que están bien!, aunque sea por la computadora. Los extraño mucho, ya quisiera que regresáramos a la escuela, ya hace falta. |
Los datos muestran que en el contexto predomina el temor al contagio de COVID-19 y sus implicaciones, porque es un tema recurrente entre los integrantes del colectivo docente. Trabajar en un entorno libre de contagio motiva a los docentes a reunirse de forma virtual y no presencial, aunque se cuente con medidas de seguridad; los comentarios positivos, las palabras de aliento hacia su salud y la de sus familiares son constantes en las conversaciones en línea, este motivante es una de las afecciones del clima escolar; no obstante, tener un trabajo y un pago (al que consideran seguro, a pesar de las condiciones de contingencia sanitaria) complementa el anterior. Las restricciones de las autoridades sanitarias a las actividades no esenciales referidas por Arámburu (2020) deja a muchas personas sin un ingreso fijo, situación que aún no afecta a los docentes, ellos pueden laborar en un entorno aislado y recibir una remuneración, sin el riesgo de contagio. Adicionalmente, la modalidad de trabajo a distancia, con el apoyo entre compañeros y la posibilidad de verlos y escucharlos, cubre la necesidad de estar en contacto con el equipo de trabajo: “la ausencia del otro” se minimiza.
Cuadro 5
Categoría Flexibilidad e innovación
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Flexibilidad e innovación |
Registro de observación |
Entrevista semiesctructurada |
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Recursos disponibles |
M. 5° 2: Disculpe maestro, no puedo presentar [pantalla ni la información en forma de diapositivas] es que estoy desde mi celular y aquí no tengo mi información. Dir.: Recuerden que hay que tener a la mano sus materiales para que el trabajo sea más rápido, traten de conectarse desde una computadora. Registro 3 07/01/21 |
M. 6° 3: Pues, afortunadamente, tenemos internet en la casa, esa es una ventaja, aunque a veces falla y no me puedo conectar a las reuniones. M. 3° 1: Yo no tengo internet en casa, en el pueblo no hay señal, tengo que irme a casa de mi cuñada, ahí si hay, pero en ocasiones no sirve y tengo que ir a un cibercafé, ahí casi no falla […]. Yo uso una computadora de las viejitas. |
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Comunicación |
El subdirector envía la liga de la reunión para el siguiente con- sejo técnico por la red social WhatsApp. Sub.: Buenos días, maestros, les envío la URL de la reunión de hoy: https://meet.google.com/ei4-hw71-b2r. Registro 3, 07/01/21. |
Dir.: Sí, habíamos discutido la posibilidad de hacerlo por Face o Whats, pero un maestro de computación me dijo que por Meet era mejor, que se podían usar más cosas para trabajar como el Word, Excel, cosa que no hacía Face. También dijo que se puede en Zoom, pero que ahí tienes que pagar o te saca seguido y Meet es gratis […]. Registro de campo 1, 30/09/20. |
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Disposición al cambio |
Dir.: Pues… buenos días a to- dos, ya casi estamos completos, entonces podemos iniciar. Le pido a los compañeros de tercer grado que dirijan la sesión, los escuchamos. |
M. 1° 1: Pues a mí no me gusta trabajar así, luego se tarda mucho para presentar, luego no quiere, o no se escucha nada y de repente te saca. No, no se puede. M. 3° 1: Uy, sí, es muy difícil, a eso yo no le sé, mi sobrino me tiene que estar ayudando, porque no sé. M. 6° 2: Pues hay que trabajar así, porque no podemos de otra manera sin el riesgo de contagiarnos. Yo ya había tomado un curso de videoconferencias, por eso yo no tengo tanto problema, no sé los demás. |
En esta última categoría se observan los efectos iniciales de la pandemia en la estructura y el contexto de la organización en las escuelas. Esos orillan al colectivo escolar a buscar un canal alternativo de comunicación y lo encuentran en la red de internet, algunos cuentan con el servicio en sus domicilios, por medio de cableado o antenas, otros usan datos celulares; sin embargo, la infraestructura y el aumento en la demanda del servicio, provoca problemas de conexión.
Para estar en contacto, los docentes emplean laptops y computadoras de escritorio por lo general, algunos usan celular, el cual presenta dificultades por no tener la información necesaria en el dispositivo para compartirlo en la plataforma Google Meet. Usan este recurso para realizar el trabajo principal de forma sincrónica por percibirlo como gratuito y contar con herramientas de presentación y chat, entre otros. Para organizarse previamente, de forma asincrónica, usan Facebook y WhatsApp, porque les permite permanecer en contacto fuera de las reuniones de forma accesible y la mayoría están familiarizados con estas aplicaciones.
No obstante, el uso de las herramientas informáticas presenta numerosos retos para los nóveles digitales y les genera desagrado. Quienes no pueden superar las dificultades piden ayuda a miembros de la familia que está con ellos, principalmente hijos o sobrinos, quienes son más experimentados en el manejo de aparatos electrónicos. A pesar de todo, el colectivo docente en su totalidad, se organiza para trabajar en las sesiones de CTE virtual, participan empleando las herramientas de la plataforma y elaboran los productos esperados, lo que muestra que hay flexibilidad y disposición para el cambio.
Reflexiones finales
El clima escolar de una escuela primaria, es decir, las características del medioambiente de trabajo percibidas por sus integrantes, observado durante las reuniones del Consejo Técnico Escolar en canales de comunicación digital es afectado, principalmente, por el riesgo al contagio por COVID-19. Los efectos que produce pueden apreciarse en las categorías de análisis, contexto y flexibilidad e innovación.
La pandemia afecta directamente al clima escolar presencial, lo vuelve virtual y aísla a sus integrantes. El confinamiento, la necesidad de continuar con el trabajo educativo, la conectividad que ofrece un contexto digitalizado y la disposición al cambio resultan en una diversidad de formas y canales de comunicación, para este caso: uso de plataformas digitales de videoconferencia y de redes sociales a través de teléfonos celulares, computadoras de escritorio y laptops; todo esto, impulsado por la necesidad de estar en contacto con el equipo de trabajo, compartir experiencias e información, realizar un trabajo de forma segura y recibir un sueldo.
Sin embargo, es preciso señalar que persiste el riesgo de contagio cuando el docente no cuenta con los recursos necesarios para realizar su trabajo y se ve obligado a trasladarse y estar en contacto con terceros para acceder a las herramientas de comunicación. Por lo tanto, la estrategia implementada no protege a la totalidad de los integrantes de ese colectivo, lo que evidencia puntos a mejorar.
A pesar de las condiciones de aislamiento, el profesor no se encuentra completamente aislado, mantiene una convivencia con compañeros de trabajo a distancia o de forma virtual, y con la familia de modo presencial. En este contexto, el apoyo familiar, se manifiesta en conversaciones audibles durante las reuniones; algunos integrantes con poco manejo de las tecnologías piden ayuda, principalmente, a hijos, nietos y sobrinos quienes muestran un mejor dominio de los recursos tecnológicos, a veces les dan indicaciones y en otras ellos mismos realizan los ajustes o presentaciones.
Lo anterior señala que el clima escolar no es estático, cambia, se adapta y obtiene nuevas formas de comunicación cuando es influido por elementos externos, pero depende de la estructura, la comunicación y la disposición que la comunidad tiene para cambiar para su mejor desempeño. Sin embargo, la diversidad de escuelas, las condiciones, los equipos de trabajo, el contexto y la estructura organizativa muestra que son necesarias más investigaciones para profundizar en la comprensión del clima escolar en ambientes virtuales.
El supuesto se confirma desde la indagación documental hasta las aportaciones de los integrantes. Sin embargo, mostró que los docentes y directivos cuentan con conocimientos previos sobre plataformas digitales, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (TAC), algunos más cuentan con estudios sobre el tema.
Es importante mencionar que la postura etnometodológica resalta las “acciones prácticas como logros continuos y contingentes de las prácticas ingeniosamente organizadas de la vida cotidiana” (Garfinkel, 2006, p. 20), como el efecto que tiene una pandemia en el clima escolar de una escuela primaria y las estrategias para hacer frente al trabajo educativo en un contexto pandémico, pero con diversas posibilidades de comunicación e interacción.
Finalmente, es necesario reconocer que la investigación en contextos pandémicos presenta retos diferentes a las realizadas en condiciones de normalidad. El cambio del modo presencial al virtual implica una reestructuración en la forma de observar el objeto, que en este caso, se presenta en una pantalla digital, en ocasiones muestra los rostros de los integrantes, en otras, una imagen predeterminada, en algunas más los integrantes entran y salen constantemente, por lo tanto, el clima escolar online puede ser analizado de forma análoga al modo presencial recuperando las perspectivas de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa.
Finalmente, es necesario mencionar que se requieren más investigaciones del clima escolar en condiciones diversas, para profundizar en su estudio y proponer alternativas a los integrantes en la búsqueda de estrategias para hacer frente a las exigencias del contexto. La irrupción de la pandemia ofreció un punto de análisis único que mostró las competencias y estrategias del colectivo docente para hacer frente al aislamiento y al riesgo de la salud; sin embargo, existen otros escenarios que requieren ser examinados.
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